La participación de estudiantes como recursos en la
orientación académica
Mario A. Núñez
Aitza Galarza
Ileana Rodríguez
La orientación académica es un elemento esencial en el
desarrollo óptimo del estudiante. Ésta se ha definido como un "proceso
sistemático basado en una estrecha relación estudiante-orientador cuya
intención es ayudar a los estudiantes a alcanzar sus metas educativas,
profesionales y personales a través del uso de una gran variedad de recursos
institucionales y comunitarios" (Ender, Winston & Miller, 1982, p.8).
Crocket(1978) añade a esta definición que la orientación académica
contribuye a que el estudiante pueda darse cuenta de la gran cantidad de
beneficios que hay disponibles para él en la institución.
Por otro lado, se ha encontrado que estos servicios son la clave
para retener estudiantes en las instituciones educativas (Noel, 1976; Glennen,
1976). De hecho Carstensen y Silberhorn (1979), en un estudio que incluyó 947
instituciones, encontraron que los índices de retención de estudiantes
aumentaron un 25% o más en aquellas instituciones que mejoraron sus programas
de orientación académica. Otro estudio concluyó que la "orientación
académica provee un lazo crucial entre la universidad y el estudiante que
reduce sus sentimientos de alineación" (Jurich & Polson, 1979, p.249).
La orientación académica llevada a cabo adecuadamente se
convierte en una poderosa influencia en el crecimiento y desarrollo del
estudiante ayudándole a desarrollar metas educativas y profesionales más
maduras. En este sentido la buena orientación académica puede ser una función
más crítica y significativa que la propia enseñanza.
A pesar de lo esencial que es la orientación académica se ha
encontrado que en la mayor parte de las instituciones este servicio es
inadecuado e inefectivo (Crocket, 1978). Las razones principales de que se
ofrezcan pobres servicios de orientación académica es que no existen
suficientes orientadores y/o éstos no están accesibles y por lo tanto no se
utilizan sus servicios.
Estos hallazgos hacen importantes la búsqueda de una
alternativa práctica, económica y efectiva para ofrecer servicios de
orientación académica. Respondiendo a esta necesidad muchas universidades han
desarrollado una gran variedad de programas en los cuales los estudiantes se
desempeñan como orientadores académicos. En un estudio realizado en el 1984,
en el que participaron 200 instituciones, un 78% de éstas manifestó que
utiliza estudiantes en el ofrecimiento de servicios. De este 78%, un 56% indicó
que los utiliza como orientadores académicos (Salovey & D'Andrea, 1984).
El propósito de este trabajo es el describir un proyecto de
orientación académica de pares desarrollado en el programa de psicología del
Recinto Universitario de Mayagüez. Este proyecto se conoce como Estudiantes de
Psicología en Servicios de Orientación Académica (EPSOA). Además, se
examinarán varios aspectos importantes en el desarrollo de este tipo de
proyecto, tales como selección y adiestramiento de los participantes y
evaluación del programa.
Consejeria de pares:
Un consejero de par puede ser defindo como un estudiante
subgraduado o graduado quien a sido adiestrado en destrezas de ayuda para
asistir a sus compañeros estudiantes en el proceso de ajuste y funcionamiento
dentro de la educación superior. Se les llama consejeros de pares porque la
naturaleza de la orientación es de igual a igual.
Los consejeros de pares se han utilizado en una gran variedad de
escenarios tales como centros de salud mental, hospitales psiquiátricos,
oficinas de orientación, escuelas y universidades. En el ambiente educativo,
los consejeros de pares han funcionado como tutores, orientadores académicos,
proveedores de información y facilitadores de destrezas sociales e
interpersonales. Se han adiestrado estudiantes para intervenir en problemas de
abuso de drogas y alcohol (Samuels & Samuels, 1975), ajuste el ambiente
escolar (Kern & Kirby, 1971), indecisión vocacional (Cross, 1970),
deserción escolar (Schweisheimer & Walberg, 1976) y asertividad (Sandmeyer,
Ranck, & Chismick, 1976).
Las investigaciones revelan que los consejeros de pares son tan
efectivos o más efectivos que los profesionales de ayuda. A continuación se
describirán los hallazgos sobre la efectividad de esta modalidad.
Efectividad de la consejería de pares:
Existe una gran cantidad de evidencia que documenta la
efectividad de los estudiantes orientadores como agentes de cambio (Zunker &
Brown,1974; Brown & Myers,1975; Grady,1980; Gruver, 1971). Zunker &
Brown (1966) encontraron que los estudiantes orientadores fueron tan efectivos
como los orientadores profesionales en el ofrecimiento de servicios de
orientación académica. Más aún, este estudio reveló que aquellos
estudiantes que recibieron orientación de los consejeros de pares hicieron un
uso significativamente mayor de la información recibida y dijeron sentirse más
satisfechos que aquellos orientados por los profesionales. Zunker y Brown (1966)
concluyeron que "un grupo de estudiantes, cuidadosamente seleccionados y
adiestrados, pueden ser tan efectivos y aceptados como los orientadores
profesionales al proveer orientación sobre ajuste académico" (p. 285).
También, se ha encontrado que los estudiantes orientadores
pueden trabajar de manera efectiva como tutores, contribuyendo a que estudiantes
de bajo aprovechamiento académico aumenten sus notas y conocimientos sobre
métodos efectivos de estudiar (Brown, Weher, Zunker & Haslam, 1971).
En otros estudios realizados para medir la efectividad de la
orientación académica de pares se concluyó que los estudiantes que recibieron
ayuda de otros estudiante tuvieron actitudes más positivas hacia ellos y su
probabilidad de abandonar la unversidad disminuyó en comparación con aquellos
orientados por profesionales (Brown & Myer, 1975). Otras investigaciones han
concluido que los estudiantes orientadores en comparación con los profesionales
son más aceptados por sus clientes (Zunker & Brown, 1966) y tienen mejor
puntación en una escala interpersonal (Murry, 1972).
Por último, Grady (1980) reportó que después de la
implementación de un programa de consejería de pares aumentó la autoestima de
los estudiantes orientadores tanto como la de los estudiantes que recibieron los
servicios.
E.P.S.O.A.: Un programa de orientación académica de pares
Como resultado de la inquietud por mejorar la orientación
académica de los estudiantes de psicología del Recinto Universitario de
Mayagüez se consideró la consejería académica de pares como una alternativa
con grandes posibilidades de atender efectivamente las necesidades de esta
población. En enero de 1989 se inició un programa piloto bajo el nombre de
Estudiantes de Psicología en Servicios de Orientación Académica (EPSOA) que
propuso adiestrar a estudiantes de tercer y cuarto año en destrezas de ayuda
para orientar académicamente a sus compañeros de concentración. Se decidió
que EPSOA llevaría a cabo las siguentes tareas:
1. Publicar un manual de orientación para los estudiantes de
Psicología.
2. Ofrecer servicios de orientación durante el período de
prematrícula.
3. Recopilar información sobre diferentes áreas tales como:
programas graduados de psicología, oportunidades de empleo a nivel de
bachillerato y programas de ayuda económica.
4. Coordinar talleres, charlas y discusiones grupales
concernientes a destrezas de estudio, búsqueda de trabajo, preparación para
estudios graduados y otros temas de interés para el estudiante.
5. Colaborar en el proceso de reclutamiento de estudiantes para
el programa de Psicología.
6. Servir de fuente de referido para otros servicios dentro de
la Universidad.
7. Publicar un boletín informativo.
8. Llevar a cabo investigaciones sobre la efectividad del
proyecto.
El desarrollo y coordinación de un grupo de consejeros de pares
conlleva considerar tres dimensiones esenciales: selección de estudiantes,
adiestramiento de los participantes y evaluación del trabajo logrado por la
organización. A continuación se discuten cada una de estas dimensiones tomando
como base la experiencia de EPSOA.
Selección:
En un estudio (Carr, 1989) dirigido a conocer los criterios
utilizados por 417 programas de consejería de pares para seleccionar a sus
participantes se encontró que el grado en que el participante parecía estar
emocionalmente saludable fue considerado el factor más importante(82%). Los
programas también respondieron que el participante debe representar un subgrupo
de la población a la cual se le va a ofrecer los servicios. Otros criterios
frecuentemente mencionados fueron el potencial de liderato(46%), y el grado y la
edad del participante(40%). Por otra parte, estos programas prestaron poca
importancia a la ejecución académica(16%) y al envolvimiento en organizaciones
y clubes sociales.
Ender(1984) llevó a cabo un estudio similar al de Carr(1988) y
encontró que los programas de consejería de pares mencionaron los siguientes
criterios como apropiados en el proceso de selección de consejeros de pares:
experiencia previa en el liderato, recomendaciones de la facultad, promedio
académico, evaluación por parte de los pares, ejecución en el adiestramiento
(tomando en consideración que el adiestramiento sea tomado con anterioridad),
campo de especialización de estudios e instrumentos de evaluación de la
personalidad.
La literatura revela que se han utilizado una gran variedad de
criterios para seleccionar a los consejeros de pares. Algunos programas reclutan
a los estudiantes que han sido recomendados como aptos por los profesores o por
el personal de asuntos estudiantiles(Ender & McFadden, 1980). Otros toman en
consideración el que los estudiantes tengan un promedio académico
sobresaliente a la vez que enfatizan la habilidad para relacionarse con los
estudiantes, la facultad y la administración (Upcraft, 1971).
Se han empleado una serie de inventarios de personalidad con el
objetivo de identificar a aquellos participantes que poseen cualidades
personales que los capacitarán para funcionar efectivamente. Entre las pruebas
que se han utilizado se encuentran el "Edwards Personal Preference
Schedule" y el "Personal Orientation Inventory"(German, 1979).
En general, los programas de consejería de pares prefieren
candidatos que posean las siguientes características: capacidad para contribuir
al desarrollo personal y académico de otros; buenas destrezas de comunicación;
habilidad para proveer un ambiente emocional que facilite el crecimiento; ajuste
personal adecuado; buenas destrezas de liderato y capacidad para beneficiarse
del adiestramiento(German, 1979).
German(1979) después de realizar una revisión de literatura
sobre los métodos de selección empleados para seleccionar a consejeros de
pares concluye lo siguiente: "Ningún procedimiento de selección se
distingue como más válido para identificar estudiantes que con certeza serán
efectivos en todos los ambientes"(p.32). Ésto implica que cada programa
debe desarrollar unos criterios de selección tomando en consideración los
objetivos y la idiosincrasia del proyecto.
Debido a que el desarrollo del grupo EPSOA se limita al semestre
académico, es necesario identificar estudiantes que posean ya ciertas destrezas
interpersonales. Además, es importante el poder reclutar estudiantes que
representen la diversidad de intereses académicos, clases sociales y valores
presentes en la población universitaria (Núñez, 1989).
El estudiante interesado en pertenecer a EPSOA debe llenar una
solicitud de ingreso; redactar un ensayo sobre su concepción del proceso de
ayuda y asistir a una entrevista con el coordinador y con integrantes de EPSOA.
Es importante resaltar el que EPSOA se nutre de estudiantes de psicología, lo
cual hace del proceso de selección uno especial, pues se espera que los
estudiantes ya hayan tomado cursos en los cuales hayan tenido la oportunidad de
desarrollar destrezas de ayuda.
En la selección final de estudiantes se intenta que por lo
menos la mitad de los estudiantes puedan trabajar para EPSOA por espacio de dos
años para así proveerle la continuidad a la organización.
Adiestramiento:
La efectividad de los estudiantes orientadores va a depender en
gran medida de la calidad del adiestramiento que estos reciban. Por esta razón,
se debe tener gran cuidado al identificar las necesidades de adiestramiento de
los estudiantes para diseñar un programa que los capacite para ofrecer
servicios de forma efectiva. A pesar de la importancia de un buen adiestramiento,
se ha encontrado que sólo el 36% de los consejeros de pares recibieron
adiestramiennto substancial antes de empezar a trabajar como tal.
El establecimiento de un plan de adiestramiento consiste de
cuatro tareas principales: 1. formular los objetivos del adiestramiento; 2.
identificar el contenido del programa; 3. seleccionar las estrategias y métodos
apropiados para ofrecer el adiestramiento; 4. evaluar el programa de
adistramiento. A continuación se describen cada una de estas tareas.
La formulación de objetivos es esencial ya que sin unos
objetivos definidos se dificulta la identificación del contenido del
adiestramiento. Además, la formulación de las metas a alcanzar facilita la
evaluación del programa. En el proyecto EPSOA se espera que los estudiantes al
finalizar su adiestramiento puedan:
1. Iniciar, establecer y mantener relaciones con otros
estudiantes basadas en amistad, respeto y confianza.
2. Desarrollar la capacidad de ofrecer respuestas empáticas en
una relación interpersonal.
3. Adquirir destrezas básicas de comunicación y resolución de
problemas.
4. Entender y facilitar el proceso de toma de decisiones
mediante el uso de estrategias específicas.
5. Ayudar a otros estudiantes a formular metas personales y
académicas realistas.
6. Adquirir un mayor conocimiento sobre sus valores, fortalezas
y debilidades.
7. Conocer el currículo del programa y la reglamentación
académica estudiantil.
8. Familiarizarse con los servicios de apoyo que ofrece la
Universidad con el objetivo de hacer referidos cuando sea necesario y apropiado.
9. Ayudar a otros estudiantes a clarificar sus preferencias en
relación a una carrera en psicología o área relacionada.
10. Conocer el proceso de solicitar a escuela graduada y
recomendar cómo aumentar las probabilidades de ser aceptado.
Con estos objetivos en mente se pasó a identificar el contenido
del adiestramiento. Se acordó que el adiestramiento consistiría de cinco
áreas principales: introducción a la orientación académica de pares,
autoconocimiento, práctica en destrezas de ayuda, orinentación sobre el
programa y la reglamentación administrativa, y la psicología como profesión.
En el apéndice se describe detalladamente el contenido de cada una de estas
áreas.
Una vez identificado el contenido del programa se seleccionaron
las estrategias y métodos adecuados para ofrecer el adiestramiento. Se acordó
que el grupo se reuniría dos horas a la semana durante todo el semestre
académico y durante ese tiempo se adiestraría a los participantes. Se
recomienda que el adiestramiento para estudiantes orientadores consista de un
mínimo de cuarenta horas.
Dentro de los modelos más utilizados para adiestrar estudiantes
orientadores se encuentra el de micro-consejería desarrollado por Ivey (1971).
Consideramos que el modelo de Ivey es el más completo y por lo cual
recomendamos su uso en el adiestramiento de estudiantes. La micro-consejería ha
sido desarrollada para aprender destrezas de ayuda tales como: atención,
parafraseo, confrontación y asertividad, entre otras. El proceso de aprendizaje
de destrezas se realiza de la siguiente manera:
1. El estudiante tiene la oportunidad de practicar cada destreza
y grabar en video la ejecución.
2. Después, el estudiante observa una demostración ideal en
video de la destreza y lee descripciones de cómo se desarrolla la misma.
3. La entrevista grabada del estudiante se revisa para evaluar
su ejecución a la luz del nuevo conocimiento adquirido.
4. Como último paso, el estudiante practica de nuevo la
destreza y se reevalúa su ejecución.
En la micro-consejería, las destrezas se enseñan en secuencia
y se utilizan extensivamente las grabaciones en video y la retroalimentación al
estudiante.
Existen una gran variedad de manuales dirigidos a adiestrar
consejeros de pares (Carr & Saunders, 1980; D'Augelli, Danish, Hauer &
Conter, 1980; Ender, McCaffrey & Miller, 1979; Tindal & Gray, 1985;
Varenhorst, 1980). Todos ellos recalcan la necesidad de envolvimiento activo del
participante en el adiestramiento y el desarrollo de destrezas a través de la
práctica. Con este objetivo se utilizan métodos de enseñanza tales como
modelaje de destrezas, simulación de roles y discusión grupal.
Todo adiestramiento a estudiantes orientadores debe recalcar la
importancia del autoconocimiento en el desarrollo de relaciones interpersonales
que se caractericen por la confianza y el respeto mutuo. Los integrantes de
EPSOA tienen la oportunidad de participar en dinámicas y ejercicios de
autoconocimiento con el propósito de que conozcan sus fortalezas y debilidades
y del impacto que sus intervenciones tienen en la vida de otros.
Evaluación de programas:
Alrededor de tres cuartas partes de todas las instituciones con
programas de orientadores académicos de pares no tienen procesos formales de
evaluación (Brown & Sanstead, 1982). El rol principal del proceso de
evaluación es el de proveer información útil que aporte a la toma de
decisiones sobre el programa de orientación académica, determinando qué
dimensiones o componentes del programa deben ser retenidos, expandidos o
eliminados para hacer de éste uno exitoso.
La evaluación que se realizó del proyecto EPSOA enfocó tres
dimensiones principales: el adiestramiento que recibieron los orientadores
académicos de pares; los servicios que estos estudiantes ofrecieron y la
percepción de los profesores que funcionaron como consejeros académicos.
La muestra utilizada para realizar esta evaluación consistió
de 99 estudiantes y cuatro profesores del programa de psicología del Recinto
Universitario de Mayaguez. Como instrumentos de evaluación se utilizaron tres
cuestionarios para medir cada una de las dimensiones. Además, se entrevistó a
los profesores para conocer la percepción que tenían sobre los servicios de
los estudiantes orientadores.
En términos generales, el adiestramiento se evaluó como uno
efectivo y se recomendó que se ofrecieran charlas sobre asuntos acdémicos y
talleres de autoconocimiento. De la misma forma, los servicios ofrecidos fueron
evaluados de manera positiva. Un 58% de los estudiantes encuestados dijo que los
servicios fueron excelentes; un 38% manifestó que fueron buenos y un 4% dijo
que fueron regulares. Cabe decir que todos los estudiantes recomendaron la
continuación de los servicios.
La última dimensión evaluada fue la percepción de los
profesores orientadores sobre el proyecto EPSOA. Los entrevistados manifestaron
encontrar diferencias de caracter positivo en la orientación académica de los
estudiantes a raíz de la iniciativa del proyecto de EPSOA, por lo que
expresaron su apoyo en la continuación del servicio. Sin embargo, los
profesores mostraron preocupación por la posibilidad de distanciamiento entre
los estudiantes y la facultad como resultado de los servicios de los estudiantes
orientadores.
No existe un método de evaluación que se ajuste a todos los
programas de consejeros de pares. La evaluación que se realice va a estar
determinada por las funciones y objetivos que tenga el grupo. En el caso de
EPSOA nos encontramos revisando el proceso de evaluación y construyendo un
nuevo cuestionario para este fin.
Actividades realizadas por E.P.S.O.A.:
Los estudiantes que componen el grupo E.P.S.O.A. han realizado
varias actividades encaminadas a mejorar la orientación académica del
estudiante de psicología. La primera de ellas fue el desarrollo y publicación
del Manual del Estudiante de Psicología, el cuál tiene como fin orientar al
estudiante sobre temas tales como el currículo del programa de psicología;
oportunidades de empleo con un bachillerato en psicología; estudios graduados
en psicología y oportunidades de ayuda económica (E.P.S.O.A., 1989).
Además, como una forma de mantener informado al estudiante de
psicología sobre las actividades de E.P.S.O.A. y de proveer información
pertinente sobre el campo de la psicología, los estudiantes orientadores
publican un boletín mensual que se conoce como Lapsus Mental. En este boletín
también se incluyen investigaciones realizadas por estudiantes ya que
entendemos que es necesario tener un instrumento en donde se puedan divulgar los
trabajos realizados por estos.
También, E.P.S.O.A. se ha dedicado a recopilar material
informativo que pueda ser útil al estudiante de psicología. Dentro del
material que está disponible se encuentra una gran variedad de catálogos de
programas graduados de psicología en Estados Unidos y Puerto Rico,
descripciones de agencias que ofrecen ayuda económica para realizar estudios
graduados, información sobre cómo hacer un resumé y realizar una buena
entrevista de trabajo y una extensa colección de artículos relacionados a la
profesión de la psicología. Este material informativo está disponible en un
salón recurso que es atendido por los miembros de E.P.S.O.A..
Por otro lado, E.P.S.O.A. ha organizado y auspiciado una serie
de charlas y presentaciones sobre estudios graduados en psicología y áreas
relacionadas. Por ejemplo, se ha invitado a varias universidades de Puerto Rico
y Estados Unidos a presentar sus programas graduados de psicología. Además, se
planificaron conferencias sobre cómo prepararse para lograr admisión a escuela
graduada.
E.P.S.O.A. también ha planificado discusiones grupales
dirigidas a conocer las experiencias de los estudiantes de primer y segundo año
de psicología con el objetivo de conocer sus inquietudes y brindarles apoyo.
Por último, durante el período de pre-matrícula, los miembros
de E.P.S.O.A. ayudan al estudiante a seleccionar un programa de cursos de
acuerdo a sus intereses, necesidades del estudiante de psicología en relación
a la orientación académica.
Ventajas de la orientación académica de pares:
El valor y la importancia de la orientación académica de pares
puede apreciarse si examinamos las ventajas que posee este tipo de modalidad.
Primeramente, tenemos que mencionar que este tipo de programa es más accesible;
ya que los estudiantes orientadores tienen mayores oportunidades de compartir
con sus pares. Están mucho más disponibles que los orientadores profesionales.
Segundo, la orientación académica de pares provee un medio económico para
aumentar los servicios debido a que los estudiantes orientadores trabajan
voluntariamente o por un salario sumamente módico.
Tercero, un programa de orientación académica de pares le
brinda al profesional un tiempo adicional que puede utilizar para envolverse en
otras actividades de servicio. Esto tiene como consecuencia que se ofrezca una
mayor variedad de servicios de orientación. Cuarto, la orientación académica
de pares facilita el crecimiento personal de los estudiantes participantes
contribuyendo a aumentar su autoestima y destrezas interpersonales. A la misma
vez, este tipo de programa prevee a sus participantes una fuente de empleo y la
oportunidad de poner en práctica el conocimiento adquirido en clases.
Por último, una de las mayores ventajas de la orientación
académica de pares es que se ha probado su efectividad en una gran variedad de
contextos y situaciones.
Implicaciones para la práctica de la orientación:
La orientación académica de pares es, básicamente, un modelo
revolucionario en el sentido de que tiene como objetivo ofrecer servicios de
ayuda de igual a igual. Este modelo envuelve la desprofesionalización de la
orientación, convirtiéndola en una actividad que puede ser practicada por
personas que no han recibido un adiestramiento profesional.
La orientación académica de pares tiene un carácter
democrático debido a que se le ofrece participación a los estudiantes en
asuntos que los afectan directamente. Mas aún, se les ofrece la oportunidad de
transformar la política administrativa con relación a la orientación
académica. Por lo tanto, el modelo de orientación académica de pares es
además, una forma de compartir el poder y envolver a los estudiantes en asuntos
concernientes a la administración.
La orientación académica de pares se basa en un principio que
muchas veces se pasa por alto: la gran influencia que un estudiante puede tener
sobre otro estudiante. Se ha encontrado que los estudiantes universitarios
cuando tienen un problema prefieren consultar a sus amigos en vez de
profesionales (Christensen & Magoon, 1974). Los estudiantes orientadores son
modelos de conducta para otros estudiantes y de esta forma se convierten en
agentes de cambio. Como muy bien señala Chickering: "El maestro más
importante para un estudiante es otro estudiante" (1969, p. 253).
Referencias
Brown, C. & Myers, R. (1975). Student versus faculty
curriculum advising. Journal of College Student Personel, 16 (3),226-231.
Brown, R. & Sanstead, M. (9182). Using evaluation to make
decisions about academic advising programs. En R.
Winston(Ed.), Developmental Approaches to Academic Advising. San
Francisco: Jossey Bass.
Brown, W. (1974). Effectiveness of paraprofessionals: The
evidence. Personnel & Guidance Journal, 53 (4), 257-263.
Brown, W., Wene, N., Zunker, V. & Haslam, W. (1971).
Effectiveness of student-to-student counseling on the academic adjustment of
potential college dropouts. Journal of Educational Psychology, 64, 285-289.
Carr, R. (1988). Selecting peer counselors. Peer counselor,
5(1).
Carr, R. & Saunders, G. (1980). Peer counseling starter kit.
Victoria, B.C.: University of Victoria.
Chickering, A. (1969) Education and identity. San Francisco:
Jossey.
Christensen, K. & Magoon, T. (1974). Perceived hierarchy of
helpgiving sources for two categories of student problems. Journal of Counseling
Psychology, 21, 311-314.
Crockett, D. (1978). Academic advising: A cornerstone of student
retention. En L. Noel(ed.), Reducing the Dropout Rate. San Francisco: Jossey
Bass.
Cross, W. (1970). A career guidance program for small rural high
schools. Vocationals Guidance Journal, 19, 146-150.
D'Augelly, A., Danish, S., Hauer, A. & Conter, J. (1980).
Helping skills: A basic training program. New York: Human Sciences Press.
Downe, A., Altmann, H. & Nysetvold, I. (1986). Peer
counseling: More on an emerging strategy. The School Counselor, 33(5), 355-364.
Dressel, P. (1980). Improving degree programs. San Francisco:
Jossey.
Ender, S. (1984). Student paraprofessionals within student
affairs: The state of the art. En S. Ender & R. Winston (Eds.), Using
students as paraprofessional staff. San Francisco: Jossey Bass.
Ender, S., Winston, R. & Miller, T. (1982). Academic
advising as student development. En R. Winston(Ed.), Developmental Approaches to
Academic Advising. San Francisco: Jossey Bass.
Ender, S., McCaffrey, S. & Miller, T. (1985). Students
helping students. Georgia: Student Development Associates.
Ender, S. & McFadden, R. (1980). Training the student
paraprofessional helper. En F. Newton & K. Ender (Eds.) Student Development
Practices. Illinois: Charles C. Thomas.
E.P.S.O.A., (1989). Manual del estudiante de Psicología.
Mayaguez: Impresos R.U.M..
German, S. C. (1979). Selecting undergraduate paraprofessionals
on College Campuses: A review. Journal of College Student Personnel, 20, 28-34.
Glennen, R. (1976). Intrusive college counseling. School
Counselor, 24, 48-50.
Grady, J. B. (1980). Peer counseling in the middle school: A
model program. Phi Delta Kappan, 61(10), 710.
Gruver, G. (1971). College students as therapeutic agents.
Psychologycal Bulletin, 76, 111-127.
Habley, W. (1979). The advantages and disadvantages of using
tudents as academic advisors. NASPA Journal, 17,(1), 46-51.
Ivey, I. (1971). Micro-counseling. Illinois: Charles C. Thomas.
Jurich, A. & Polson, C. (1979). The departamental academic
advising center: An alternative to faculty advising. Journal of College Student
Personnel, 20, 249-253.
Kern, R. & Kirby, J. (1971). Utilizing peer helper influence
in counseling. Elementary School Guidance and Counseling, 6(2), 70-75.
Noel, L. (1976). College student retention: A campus wide
responsability. Journal of the National Association of College Admissions
Counselors, 21, 33-36.
Murry, J. (1972). The comparative effectiveness of student-
to-student and faculty advising programs. Journal of College Student Personnel,
13(6), 562-566.
Salvey, P. & D'Andrea, V. (1984). A survey of campus peer
counseling activities. Journal of American College Health Association, 32,
262-265.
Samuels, D. & Samuels, M. (1975). The complete handbook of
peer counseling. Miami: Fiesta Publishing.
Sandmeyer, L., Ranck, A., & Chiswick, N. (1979). A peer
assertiveness training program. Personnel and Guidance Journal, 57, 304-306.
Schweisheimer, W. & Waldberg, H. (1976). A peer counseling
experiment: High school students as small group leaders. Journal of Counseling
Psychology, 23, 398-401.